小學語文閱讀教學六法?

為了提高小學語文閱讀教學的效率,切實培養學生的閱讀能力,並使其養成良好的閱讀習慣,教學中必須依據教材的具體內容、教師的教學能力和學生的學習水平,選擇適當的教學方法和教學程序,來提高課堂教學質量。就目前小學語文閱讀教學狀況分析,常用的有以下六種方法。

步驟/方法

單元整體教學法
單元整體教學法是以教材自身編排的單元內容為整體,通盤考慮這一組課文的教學。強調突出每種課型( 講讀課、閱讀課、獨立閱讀課和基礎訓練)的特點和作用,使學生把在講讀課中獲得的讀寫知識,運用到閱讀 課和獨立閱讀課中去,使學生的獨立閱讀能力得以切實提高。運用這種教學方法,要著眼於以下四個方面:
1.視單元為整體進行備課。教學之前,應從全冊教學總目標出發,通覽全組教材,明確本單元的訓練重 點和它在本冊所處的地位和作用,理清本單元訓練重點在各篇課文中的教學要求和要達到的教學目的。
2.弄清各單元之間的內在聯繫,結合各類課文的特點,設計好教學結構。如第十二冊第五組課文的訓練 重點是“觀察要細緻”,這是側重於寫的訓練,它與第四組側重於讀的訓練“要注意文章的細節”緊密聯繫。 此外,它與前幾冊內容(如第八冊中的“注意觀察周圍的事物”和第十冊中的“靜態和動態”)也有內在聯繫 。因此,教學時,既要注意全冊讀寫訓練項目之間的橫向聯繫,也要注意與前幾冊讀寫重點訓練項目之間的縱 向聯繫。做到前後的知識內容逐步深化,不斷提高。
3.總結學習方法,建立語文知識間的內在聯繫。一個單元各類課文的教學,如果在學完之後不從整體上 加以總結概括,學生所獲得的知識則是零散的。這不利於發揮單元整體教學的功能。因此,應在教完一個單元 的課文之後,以“讀寫例話”的內容為線索,複習該單元重點訓練項目,加深印象,提高運用的能力。
4.知識遷移,課外延伸,促進能力的全面提高。除在課內抓好各單元的讀寫重點訓練外,還可開展豐富 的學科課外活動,加強課外閱讀指導,為學生提供更多的閱讀機會和寫作素材。

變序教學法
這種教法不是按教材內容結構的先後順序進行講解和分析,而是採用“切入式”、“逆推式”(倒置法) 等變序形式教學。其特點是單刀直入、直奔文章的中心,克服平均使用力量的弊端。這有利於激發學生學習的 興趣,有利於提高學生的閱讀能力和思維能力,有利於節省教學時間,提高課堂效率。
這種方法一般適用於中、高年級的教學,運用時,要從課文特點和學生認知水平的實際出發,抓好以下幾 點。
1.從文章的中心句入手,變序講讀,返析前文,悟出其中的道理。如《我的戰友邱少雲》(第11冊) ,先讓學生找出最能表現他嚴守紀律的中心句:“邱少雲像千斤巨石一樣,趴在火堆裡一動也不動。烈火在他 身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這個偉大的戰士,直到最後一息,也沒挪動一寸地方,沒發出一聲呻吟。” 然後,聯繫上下文進行分析:①邱少雲在什麼情況下“一動也不動”?②他為什麼要“一動也不動”?③這表 現了邱少雲的什麼品質?
2.從文章的總結句或篇末總結性詞語入手,追根溯源,弄清前因,理解全文。如《草原》(第11冊) 的最後一句“蒙漢情深何忍別,天涯碧草話斜陽”,教學時可緊扣詩句,逆向尋因,將各部分內容與結尾的詩句進行聯繫,弄清作者佈局謀篇的思路,體會其詩句“牽一髮而動全篇”的妙用,從中受到薰陶和感染。

整體閱讀法
這種方法是從教材的整體出發,採用“從整體入手--分解導讀--再回歸整體”的三段式教法。它是閱讀教學的基本方法之一。
其課堂結構可分“整體感知--具體分析--總結深化”三個環節。第一步,要著眼於整體,開講後通過 指導學生初讀課文,掌握梗概,對課文的內容有一個整體印象。在此基礎上,第二步應提出閱讀要求,讓學生明確學習目標,懂得學習的基本方法。然後,在教師的引導下講讀課文,剖析重點詞、句、段的內涵,使其為 突出文章中心這個“整體”服務。與此同時,又要從文章中心這個高度來探究作者是怎樣遣詞造句、佈局謀篇 的,從中領悟其表情達意的寫作方法。第三步再回到整體進行強化訓練,把感性認識上升到理性認識,促成知 識向智能的轉化。
這種講讀方法,既體現了小學語文教材(一課一事)的特點,也符合兒童由“整體--部分--整體”的 認識規律。如《偉大的友誼》(第9冊)便可採用這種方法。首先,解題明確中心,初知這篇文章是讚揚馬克 思和恩格斯之間的友誼是偉大的。繼而,逐段分析課文內容,弄清作者“總--分--總”的寫作思路:
┌ 生活上全力幫助 ┐ 偉大的
好朋友 ―│ (第二層) │― 友誼
(第一層) │ 事業上親密合作│ (第四層)
└ (第三層) ┘
最後,聯繫首尾段落,概括出中心思想。這樣教學,能與該單元的重點訓練項目“領會文章的中心思想” 緊密聯繫起來,使學生循序漸進地領會什麼是中心思想,基本掌握概括中心的方法,有效地提高學生的閱讀能力。

學導式教學法
這種教法的特點是把教學的重點放在學生的“學”上,使學生掌握基本的學習方法,提高獨立閱讀的能力 。其教學基本結構是“自學--解疑--精講--演練”。讓學生在讀讀、議議、講講、練練的學習實踐中學 懂課文內容,並從中受到思想教育。
“自學”包括課前預習和課內自學;“解疑”包括提出問題、互相探討、教師輔導;“精講”包括對重點 教學內容的分析講解和示範;“演練”包括課堂複習、作業練習或實際操作訓練。以上四個環節之間緊密聯繫 ,相輔相成,形成一個完整的教學結構。有人將它稱之為“四步閱讀指導法”,即“設疑初練--劃批細讀- -議思研讀--作練熟讀”;也有人稱之為“四步自讀法”,即“初讀、細讀、精讀、評讀”。
例如,用此法教學《落花生》(第11冊)一課,第一步初讀課文,要求學生圍繞課後作業第一題默讀課 文,複述課文大意。第二步細讀課文,提出以下自學提綱思考討論:①這篇課文哪些地方寫得簡略?(種花生 、收花生)②哪些地方寫得詳細?文章的重點是什麼?(過收穫節、議花生)③父親的話中包含了哪兩層意思 ?④花生的哪一點是最可貴的?⑤父親所說的花生像生活中的哪一種人?桃子、石榴、蘋果又像哪一種人?⑥ 父親是用什麼方法來說明做人的道理的?第三步圍繞重點精記,教師做提示點撥:①父親作了幾次議論?(第 一次用花生和桃子、石榴、蘋果作比較;第二次由花生的特點引申說明做人的道理。)②作者借花生的特點象 徵什麼?(象徵謙虛樸實、不計名利,不炫耀自己,樂於奉獻的人。)③聯繫實際舉例說說生活中“只講體面 而對別人沒有好處的人”。第四步練習鞏固:①完成課後作業;②選擇一篇重點突出,主次分明的短文,要求 學生閱讀後說說它的主要內容。

情境教學法
它是遵循“反映論”的原理,充分利用各種教學手段,創設具體生動的情境,引發學生的情感體驗,從而 深刻地理解課文內容。其分類有:
1.實體情境--即教師充分利用實物指導學生進行細緻的觀察,加深對課文內容的感受和理解。此法尤 其適用於中低年級語文教材中常識性課文的教學,如教材中涉及的山川日月、花鳥魚蟲等教學內容。如有條件 ,可帶領學生到大自然中體驗認識,使學生開闊視野,增長知識,激發情趣。
2.模擬情境--教師根據講解的需要,可運用電教手段,如放幻燈和錄音帶,使學生獲得形、聲、色的 直觀感覺;或出示相關的攝影、圖畫,再現教材中的情境;或根據課文內容,師生分角色進行表演,使學生有 身臨其境之感。這樣,能化靜為動、化遠為近、化抽象為具體,寓教於趣,寓教於樂,提高教學效果。
3.語感情境--指教師通過生動形象的語言描述,培養學生正確敏銳的語感能力,激發學生的思維和聯 想,體會其情境。這裡所說的;“語感”,是指對語言的內容、感情和表現方法等的感悟。語感越強,對作品 的藝術形象感受越深,也就越能體味作者的情感。
4.想象情境--即運用擴散思維的方法,啟發學生合理想象,揣摩作品中人物的心理,關注人物的命運 ,讓學生真正“進入角色”,強化感受,由“動情”到“悟理”。如教學《小音樂家揚科》(第11冊)時, 篇末可設問:①為什麼揚科被活活打死後,還睜著眼睛?②如果他還能說話,想說些什麼?③假如揚科活著, 生活在我們社會主義國家,他的命運又會怎樣呢?這樣誘導,學生進一步認識兩種不同的社會制度,把感情體 驗上升到理性認識。

快樂教學法
這種方法是遵循人的認識心理特點,採用生動活潑的教學手段,使兒童在愉悅的情緒中獲取知識。它是根 據英國教育家斯賓塞1894年提出的“快樂教育”思想而創造的。
近些年來,我國許多語文教師積極實踐,他們針對小學生天真活潑、好唱好跳的特點,注重挖掘教材自身 蘊含的快樂因素,把“快樂教育”引進課堂。教學中可借鑑如下的做法:
1.根據教學目標,結合課題或課文內容,通過音樂、圖畫、錄相、表演、遊戲、實物道具以及繪聲繪色 的教學語言,創設氣氛,以趣激學,使學生感到“課伊始,趣即生”,增強求知慾,激發學習的興趣。
2.針對兒童注意力不穩定,易動好玩的年齡特點,可做做“猜字謎”、“找朋友”、“打撲克”、“擊 鼓傳花”、“開火車”、“送信”、“添筆組字”等教學遊戲。課堂中有動有靜,使學生保持旺盛的學習情緒 。
3.結合學生好勝心強、勇於進取的特點,可開展“比一比”、“賽一賽”、“爭上游”、“插紅花”、 “奪紅旗”、“當醫生”、“看誰先到知識宮”等課堂學習競賽,誘發學生的情趣,讓他們感受攀登之樂、成 功之樂。
4.小學生大都善思好問,對周圍的新鮮事物有強烈的求知慾望。因此,教師可以結合教材內容,開展收 集標本、集郵、參觀訪問、科學小實驗、小製作、歌詠、舞蹈、器樂、繪畫、棋類、球類等課外活動,使學生 將課內學到的知識在課外得到補充和延伸,收到寓教於樂的效果。

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