一、選題背景及意義：
人類社會運用懲罰來維護正常的社會秩序，教育中懲罰的問題也由來已久，是學校或者教師為了幫助學生改正錯誤而對其不良行為給予否定評價或相應處罰的一種教育行為。學校中不能沒有懲罰，迴避或否認懲罰的現實存在和必要作用，都是不明智的，只能導致教育觀念的偏頗和教育方法的盲目，造成廣大教師育人工作的茫然、無奈。
但是近代以來，隨著社會的發展和進步，素質教育觀念和新課程改革的不斷深入，教育民主、兒童人權的呼聲日益高漲，“賞識教育”已經成為當前中小學教育的亮點和主流選擇，尊重學生人格和個性差異，表揚和激勵學生，成為教育者的共識。同時，國內新聞媒體出於各種各樣的緣故，引導著公眾的目光，時常投向教育懲罰這一領域。於是，現實中，就形成了社會各界共同抨擊、聲討教育惡性懲罰事件，紛紛譴責“人類靈魂的工程師”，各級教育部門都制定了一系列教師職業道德規範條例或幾不準，其中規定“教師不得體罰和變相體罰學生”，其嚴厲程度足以砸掉教師的飯碗。在此背景下，很多學校如同驚弓之鳥，談“懲”色變。當面臨問題學生時，教師只能動之以情、曉之以理，縱使這種說教有時是那樣的蒼白無力，老師寧肯放過學生，也不敢越“雷池”一步。長此以往，既不利於班級教育管理活動的正常開展，也會對學生的習慣養成、主題認知和身心發展等產生危害。
作為一名教師，我也在工作中常常面臨這種困惑：當學生出現違規行為時，到底要不要懲罰？採用何種方式進行懲罰？懲罰到什麼程度？因此，本文試從懲罰的內涵入手，列舉懲罰的類型、功能、辨析其與體罰的區別，分析其存在的合理性和必要性以及所存在的問題，對其存在的問題進行歸因分析，進而探討出一些指導教育懲罰實施的合理性策略，對教育懲罰進行總結和梳理，從而使教育懲罰發揮積極意義，有助於緩解教師工作中的心理壓力，改善在開展工作時面臨的兩難選擇和尷尬處境，使學校教育更加完善、科學、有效。
二、文獻綜述：
（一）、國外關於懲罰教育的研究：
自從奴隸社會出現了學校，教師和學生之間的關係就是支配和從屬的關係，這種關係必然表現為教師對學生在教育內容上的灌輸和教育管理上的懲罰，包括最嚴厲的體罰。所以，在古代社會，無論是在西方還是東方，懲罰是教師的權利。
雖然教育家昆體良堅決反對在教育中使用體罰，認為這是一種“殘忍的行為”，是對兒童的“一種凌辱”，“如果申訴還不足以矯正學生的過失，他就會對體罰習以為常”，“幼年時使用體罰，一旦長大以後，懲罰失去作用，就更加難以駕馭”並且“體罰造成兒童心情壓抑、沮喪和消沉”。他認為“如果經常正面告誡，在作業上嚴加督促，體罰就沒有必要。”[1]但是懲罰仍然是古代盛行的教育方法。
古印度的學校裡，體罰是常用的手段，有一條教育法規記載“假如兒童犯了錯誤，教師可以用嚴厲的言語訓斥他，並且可以威脅他，下次再犯，便將拳打，拳打無效，就可以把犯錯者投入河中。[2]在西方教育史上，一“野蠻”而著稱的當推斯巴達教育。學童四季穿單衣，石塊當做枕頭，蘆草當做席子，經常受到鞭打，並且還不許哀號呻吟。這種教育制度，使斯巴達成為古希臘的軍事強國之一。《聖經》主張原罪說，《箴言》雲：“不忍用杖打兒子是恨惡他；疼愛兒子的，隨時管教。”“愚蠢迷住孩童的心，用管教的杖打以遠遠趕除。”
這種“硬教育”在文藝復興時有所改觀，後來隨著民主運動的興起更是遭到了公眾的反對和摒棄。教育學家們宣傳要熱愛兒童，指出兒童和諧發展的必要性。他們提出要密切師生之間的關係，要老師尊重兒童的自尊心，要重視兒童獨立自主的精神，建議用兒童的榮譽心、競爭心去替代體罰作為推動兒童學習的手段。
誇美紐斯一方面不希望“學校充滿呼號與鞭撻的聲音”；另一方面又明確指出“我們可以從一個無可爭辯的命題開始，就是犯了過錯的人應該受到懲罰。他們之所以應受到懲罰，不是他們犯了過錯，而是要使他們日後不再犯。”[3]作為文藝復興後期法國最重要的思想家蒙田看來，懲罰和死記硬背會窒息兒童的天性。他反對暴力和強迫，推崇無懲戒無眼淚的教育。他譴責教育上的一切體罰。他說：“這些學校不過是地獄而已，兒童隨時受到責打的威脅，他們的心靈被損傷。在上課的時候聽到的是兒童因責打而發出的呼叫，以及教師雷霆般的吼叫。為了使幼稚而膽小的兒童愛他的書本，教室門露出一副憤怒的面孔，手裡拿著棍棒—這該是多麼奇妙的教育場景啊！這是一種多麼可惡而有害的教育方法呀！”[4]
在這些主張的影響下，當時的學校在教育懲罰問題上有所改進，對懲罰的標準、懲罰的原則都作了規定。懲罰不再是教師無約束的自主權利，而是受到了種種限制，與古代懲罰有很大的不同。但是，教育實踐往往都落後於教育理論，在大部分學校中，體罰依然存在。雖然文藝復興運動對教育的發展產生了很大的影響，使歐洲各國的教育出現了一片欣欣向榮的局面，但是，還沒有普及到所有的學校中去。直到十七世紀末期和十八世紀，歐洲發生啟蒙運動。反對體罰的思想，經過啟蒙運動的洗禮之後，才逐漸發展成熟。這時關於教育懲罰逐步出現幾種不同的觀點：
一種以赫爾巴特為代表，主張懲罰，但應該力避懲罰。他認為：教育與管理是密切結合的，如果只教不管會徒勞無益，管理師教育的一根繮繩，教師必須“堅強而溫和地”抓住他，才可以使存在於兒童身上不馴服的烈性“盲目衝動的種子”以及“率真的慾望”得到約束。特別是在教育開始階段，對學生採取“懲罰性威脅”是完全必要的，他提出了威嚇、監督、命令、禁止和懲罰等管理方法。在他的理論中過分強調壓制手段和權威的傾向，體現了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。但他也強調愛和情感的力量。[5]
康德將懲罰分為身體上的懲罰和道德懲罰，他主張從幼兒開始，則需加以管束，防止兒童把自由發展成任性，可以適當的使用體罰。但他認為用體罰和物質懲處無益於義務心的培養，易於養成奴性。最好是利用兒童本有的羞惡之心，使之受良心的譴責進行道德懲罰。
以盧梭為代表的推崇自然主義的教育，基本上反對體罰，以“自然懲罰”為替代方式。他在《愛彌兒》一書中，宣揚符合自然發展與人道主義的“性善論”，主張教育是“歸於自然”，以此促進兒童天性的發展。他說：“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應當使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然後果。”[6]盧梭的“自然”教育，和當時的傳統教育，強調以懲罰來控制兒童行為的想法是相對立的。
蘇聯教育家馬卡連柯堅決贊成懲罰，但他提出要將懲罰與學生的尊嚴感聯繫起來。他個人提出“懲罰並不真的有那麼大好處”，但他堅信“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務。也就是說，我深信教師可以用懲罰或者不用懲罰，但是，如果教師的良心、教師的熟練技術、教師的信念說明他應該懲罰時，他也就沒有權利拒絕使用懲罰，懲罰也和其他的一切方法一樣，也應當用一種自然的、通常的和合乎邏輯的方法來提出。”“確定整個懲罰制度的基本原則，就是要儘可能多的尊重一個人，也要儘可能多的要求他。”[7]
（二）、國內關於懲罰教育的研究
在中國為規範學生的行為而對學生施以懲罰的咯是可以說是源遠流長。
在專制集權主義的封建社會，教育作為政治的附庸，師道尊嚴被推向極致。在教育和教學中，體罰被當做達到教學目的的手段。古代的“教”，從甲骨文自行分析上來看，左邊是兒童頭上有兩本書，右邊是成人手拿一根鞭子，意思是說兒童在成人執鞭控制下學習。我國古代教育著作《禮記·學禮》中記載：“夏楚二物，收其威也”，這“夏”、“楚”就是古代用來懲罰學生用的樹條意思是要用鞭條鞭打學生來約束他們，而且還把教師鞭打學生作為維護學校秩序的“教之大論”的七條管理措施之一。
中國古代《易經》也認為在兒童的啟蒙時期利用懲罰是有利的，如果脫去約束反是不利的，適度的“小懲”即可“大戒”。
在封建社會的各類學校中，教師可以用戒尺等任意責罰學生，清代王譽昌《崇禎宮詞》注：“有犯老師，批本監提督責處，輕則學長以戒方打掌，重則跪罰於聖人前。”可見，體罰在中國封建教育中早就成為一種司空見慣的教育手段。
十九世紀末，維新派掀起的維新運動同時也解開了一場思想啟蒙運動的序幕。在教育方面，康有為、梁啟超倡新學，要求廢除體罰，遵循兒童的年齡特點和心理特點去設計課程。民國政府成立後，對清末的教育體制又進行了改革，並禁止體罰。《奏定高等小學堂》中規定“夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為善，”“學童至十三歲以上，夏楚萬不可用，有時只可罰直立，禁假，禁止出遊，罰去體面之事諸事足以示警。”這是中國第一次在教育法令中對體罰作出明確規定。孫中山先生領導的國民政府在1912年頒佈的《小學法令》中明確反對體罰，“小學校長教員，認為上不得已時，得加儆戒於兒童，但不得用體罰。”
陶行知手杜威的影響創立了“生活教育”學說。他堅決反對體罰，指出：要“革除體罰，注意啟發”，要讓學生“無必要之恐怖與煩惱”，他認為“體罰是權威制度的殘餘，它是將兒童擠黑暗的深淵。”“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼裡有牛頓、你的譏笑中有愛迪生。”徐特立特別主張說服教育，也反對體罰。他認為，體罰是一種封建的教育方法，教育學生時，不能用權威或者強制的方法來逼迫學生接受，這種外在的灌輸式不能起到積極的作用的，應用耐心說服教育的方法，使學生髮自內心的認識到問題所在，客服自己的錯誤。現代著名兒童教育家陳鶴琴認為在教育中，鼓勵和懲罰都只是一種方法，它能否發揮積極的作用，關鍵看如何控制度，他認為積極的鼓勵比消極的刺激來得好，但是鼓勵法也不可用的太濫，一濫恐失去作用；刺激法若用的得當，也是很好，不過只可偶一為之而已。
建國後，教育部於1952年2月14日發出指示：廢止對學生施行體罰或變相體罰。1986年，《中華人民共和國義務教育法》首次明確提出；“禁止體罰學生。”1991年，《中華人民共和國義務教育法實施細則》又將其擴充為“學校或教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”，1993年《中華人民共和國教師法》明確規定：“對於體罰學生經教育不改的教師要給予行政處分或解聘。”然而，直到今天，體罰等懲罰學生的現象仍然不同程度的存在著，關於是否禁止體罰等懲罰方式的討論仍在繼續。
三、核心概念的界定：
顧明遠主編的《教育大辭典》對懲罰的解釋為“對個人或集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發生，與獎勵相對，對學校德育採取的一種教育方法，利於學生分清是非善惡、削弱受懲行為的動機、達到改正的目的，也利於維護校紀校規。懲罰的方式有：表示否定的語氣與表情，口頭指責，施以某種強制性措施，警告、記過、留校察看、開除學籍等處分。”這個概念瑞然相對周密一些，但主體不明確，並且作為一個概念，有些過於冗長。本人認為，教育懲罰即教育者為了達到教育目的而對受教育者給予否定評價或某種合理的處罰，從而影響其發展的一種教育方法。
體罰是具有悠久歷史，而今卻被教育法禁止的一種紀律執行措施。《現代漢語詞典》解釋為：“用罰站、罰跪、打手心等方式來處罰兒童的錯誤教育方法。”
並未解釋概念的內涵。《教育大辭典》給出的解釋為：“以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法。”從某種意義上講，體罰是一種過度的、違反教育規律的懲罰。判斷某種行為是否屬於體罰，關鍵在於對“度”的把握，要看這種行為對受教育者的身心是否造成了嚴重的創傷。因此，本文對體罰的界定為：在懲罰學生時，教師用手、腳或用器械擊打學生身體，並且造成對學生生理上的傷害，或超過了學生的心理承受能力，使學生的心理健康受到損害的行為。
四、課題研究方法：
1、文獻資料法：查閱了《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國未成年人保護法》等大量教育法律法規，閱讀了教育學、心理學、教育研究方法等有關方面的專著，為本文提供了理論支撐和科學方法的指導；登陸《中國知網》，查閱今年來關於教育懲罰的圖書期刊資料，明確國內外關於教育懲罰的理論研究歷史及現狀，為本研究提供了有力的論證。
2、訪談法：由於不當教育懲罰的存在和某些教育對於教育懲罰的片面理解，有時簡單的溝通難以獲得真實的資料，因此，為保證研究的可靠性和相關資料的真實性，本研究採取訪談法，通過選取與筆者相互信任的、從事一線教育教學工作的同事進行訪談，以獲取儘可能多的真實的和深層次的研究資料。
3、案例分析法：選取關於教育懲罰的典型案例，從中透視教育懲罰的意義，以事實來論證教育懲罰的必要性。
4、問卷調查罰：在總結、分析有關教育懲罰文獻的基礎上，結合自己實際教育管理經驗，初步編制了調查問卷對教育懲罰問題進行研究。
五、研究計劃：
第一階段：（2013年10月——2014年2月）主要工作蒐集資料理解文獻、完成開題報告。
第二階段：（2014年3月——2014年7月）主要工作進一步理解文獻，完成初稿。
第三階段：（2014年8月——2014年10月）主要工作修改論文、完成論文。
六、目前的進展和麵臨的困難：
關於中小學有關懲罰教育方面的論文和書籍雖多，但想要理清脈絡、分清流派，找出代表性觀點則需閱讀大量的文獻和資料，感覺自身提煉能力有待提高；因是在職研究生，工作較多，研究時間不夠充足，周圍課與討論和學習的資源不足。
七、論文提綱：
引言
一、選題的背景及意義。
二、文獻綜述。
三、核心概念的界定。
四、課題研究的方法。
第一章關於懲罰教育的理論解讀：
一、懲罰教育的內涵：
（一）、懲罰教育的涵義。
（二）、懲罰教育和體罰的概念辨析。
二、教育中懲罰的類型：
（一）、根據懲罰是否合具有理性，可將懲罰分為合理懲罰和不合理懲罰。
（二）、按照實施懲罰所採取的方式，可將懲罰分為剝奪式懲罰和代償試懲罰；
（三）、根據懲罰取得的效果的好壞，可將懲罰分為積極的懲罰和消極的懲罰。
三、教育中懲罰的功能：
（一）、有利於培養學生正確的是非觀念；
（二）、有利於維持學校正常的教學秩序；
（三）、有利於促進學生的個體社會化；
（四）、有利於學生養成良好的道德品質和行為習慣。
第二章關於中小學懲罰教育的現狀調查
一、研究的對象與方法。
（一）、研究對象。
（二）、研究方法。
1、問卷調查法。
2、訪談法。
3、文獻資料法。
二、研究結果與分析。
（一）、懲罰現狀。
1、目前校園裡的懲罰所呈現的狀況。
2、懲罰雙方（教師、學生）對懲罰的認識。
3、教師如何執行懲罰。
（二）、懲罰的依據。
（三）、在教育中懲罰的必要性。
1、從歷史上來看懲罰教育。
2、從心理學上來看懲罰教育。
3、學校教育需要懲罰。
4、教師需要懲罰。
5、受教育者需要懲罰。
三、中小學懲罰教育存在的主要問題。
（一）、教師實施懲罰存在體罰、心理懲罰現象。
（二）、教師實施懲罰存在較大的主觀隨意性。
（三）、教師實施懲罰侵害學生的權益。
（四）、教師以懲代教、以懲了事。
（五）、教師懲罰的方式過於簡單化。
四、中小學懲罰教育存在問題的原因分析。
（一）從教師的角度來看懲罰存在問題的原因：
1、教師對懲罰存在認識上的誤區。
2、教師在職業道德素養方面有所欠缺。
3、教師對學生採取單一的教育評價機制。
4、教師自身法律意識薄弱。
5、教師心理失衡。
（二）、從社會的角度來看懲罰存在問題的原因：
1、國家法律條文規定不明確。
2、應試教育的不良影響。
3、學校管理上的不當。
4、教育監督機制不完善。
第三章中小學教育中正確運用懲罰的實施策略。
一、社會方面應該採取的措施。
（一）、建立健全教育懲罰相關的法律法規；
（二）、發揮社會輿論的監督作用；
二、家長應當採取的策略。
（一）、理性的對待教師的懲罰；
（二）、關心子女教育、經常與老師溝通；
（三）、不溺愛孩子。
三、學校方面應採取的措施。
（一）、制定科學、合理的校規校紀。
（二）、加強對教師的管理。
（三）、有效協調學校教育和家庭教育。
四、教師應該採取的策略。
（一）、轉變陳舊的教育觀念，以人為本構建平等的師生關係。
（二）、提高業務能力和心理素養，加強職業道德修養。
（三）、教育懲罰必須遵循一定的原則；
（四）、提高教師運用懲罰的技巧。
總結
以上筆者運用文獻分析法、訪談法、案例分析法，對中小學教育中的教育懲罰問題進行了學習和探索，對教育懲罰的概念在理論上進行了較詳細的解讀，全面分析了教育懲罰存在的必要性，列舉了當前教育懲罰存在的問題並進行了針對性的分析，最後，在教育懲罰在實踐上的運用提供了一些建議。通過以上研究，希望能給教育工作者提供一些指導。
要想科學、辯證的認識教育懲罰，合理地實施教育懲罰，不是一朝一夕就能達到的。當前，教育懲罰的理論研究、教學實踐以及制度法規的完善都有了可喜的變化。我們相信，隨著理論研究的不斷深入，隨著人們認識的進步提升，實施適度、合理、公平、有效的教育懲罰目標一定能夠實現。