教育態度的概念是什麼?

General 更新 2024-05-20

什麼是學前比較教育,請談你對這個概念的看法

比較教育學的一個分支。簡而言之就是以學前教育為對象，進行比較（主要教育制度、教育思想等方面）。可以是各國之間的橫向比較，也可以是各個時期的縱向比較，還可以縱橫比較

素質教育的定義

素質教育定義為：依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質觸根本目的，以尊重學生個性，注重開發人的身心潛能，並注重形成人的健全個性為根本特徵的教育。素質教育，就是把具有人的基本形態的高等動物培養成為具有人的基本素質的真正人的教育。

素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式。它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。素質教育與應試教育相對應，但也並非絕對對立的概念，因為兩者在詞義上本來就並非反義詞。

什麼是傳統教育觀念？

一、現代教育觀念

現代教育觀念，是指與現代社會、現代經濟、現代科技相適應的教育觀念。這些觀念主要有以下幾點：

1、教育是一種戰略性產業

人們習慣上認為，教育事業是消費事業，從現代觀點來看，教育不僅是公益性消費事業，而且是能使生產增值的戰略性產業。關於這一觀念，我們可從以下幾方面來理解。

（一）教育與經濟是相互起作用的

人們受教育的程度越高，越有利於先進科學技術的普及和推廣，越有利於提高勞動生產率，越有利於經濟的發展；同時，經濟的發展能為辦教育提供大量的物力和財力。這是一個很普通的道理，但是，人們長期受生產發展水平的限制，往往只看到辦教育需要花錢的一面，而沒有看到它在許多年以後促進生產發展和創造大量財富的一面。也就是說，只看到教育在眼前是花錢的消費事業，而沒有看到，它同時又是會帶來很高經濟效益的一種產業。

（二）教育生產專門的勞動力

教育作為一種戰略性產業，它所生產的是發達的、專門的勞動力。勞動力，是指人的勞動能力，即人在勞動中所運用的體力和智力的總和。人在剛出世時，還只是一種可能的生產力，只有當人具有了生產知識和勞動技能時，人才變成為現實的生產力。科學技術是生產力，但它只是一種知識形態的潛在的生產力，只有當它被人們掌握並運用於生產實踐中，它才變成現實的生產力，或叫直接的生產力。人與科學技術結合起來才成為現實的生產力。人要掌握生產經驗和科學技術，則只能通過教育。所以早在100多年以前，馬克思就已經提出了“教育會生產勞動能力”的重要論斷。他說：“要改變一般的人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育和訓練……”

（三）科技和教育對提高勞動生產率的作用越來越大

人類社會發展到今天的信息社會，科學技術對經濟發展的促進作用越來越大，越來越明顯。“國外有些教育社會學和教育經濟學學者，對人的體力勞動和腦力勞動對於社會生產力發展所起的作用的分析是：在蒸汽機時代，促進生產力發展，體力勞動約佔90%，腦力勞動約佔10%；在內燃機、電動機廣泛使用的時代，體力勞動約佔60%，腦力勞動約佔40%；在60年代以後，歐美、日本等資本主義發達國家的信息產業部門（電子計算機、高度自動化機械，包括機器人操作的部門），體力勞動約佔10%，腦力勞動約佔90%。現在這些國家的職工總數中，從事腦力勞動為主的白領職工已超過從事體力勞動為主的藍領職工。

美國研究教育經濟學的專家抽樣調查證明，教育對於提高勞動生產率所起的作用是：受過小學教育的要比文盲高43%，受過中等教育的要比文盲高108%，受過高等教育的要比文盲高300%。”

在知識經濟已見端倪的發達國家，科技和教育對經濟增長的核心作用已十分明顯。“據經濟學家估計，當今發達國家技術進步對經濟增長的貢獻已佔60%—80%，其中教育和培訓的貢獻佔20%左右。物質資本和勞動力數量投入貢獻已降至三分之一左右。知識對勞動價值的貢獻率超過其他生產要素對勞動價值的貢獻率。經濟學家還發現，發展中國家與發達國家生產力差距拉大的主要原因是知識和人才積累不足。”

我國農村實行經濟體制改革以後，農民的生產積極性有了很大的提高，廣大農民努力發家致富。有一項調查表明，農民致富的程度與他們受教育的程度有著密切聯繫。1986年4月17日《人民日報》登載了一份對全國28個省、直轄市、自治區（缺西藏、臺灣）的262個村3666戶作抽樣調查的資料，結果表明1984年人均收入為399元。其中文盲為234元，小學文化程度的為386元，初中文化程度的為466元，高中文化程度的為566元，大專文化程度的為786......

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什麼叫教育理念

教育理念的理解

一、理念

何謂“理念”？似乎至今還未見權威的定義。《新現代漢語詞典》將“理念”註解為“觀念。如民主理念，人道理念，經營理念”；（注：王同億主編：《新現代漢語詞典》，海南出版社1992年版第984頁。）《語言大典》將“理念”作“宇宙的心理本質或精神本質，它與物質世界之間的關係，就像人的靈魂與肉體之間的關係一樣”（注：王同億主編《語言大典》上冊，三環出版社1990年版第2123頁。）的定義；《漢語大詞典》則把“理念”直釋成“理性概念”。（注：漢語大詞典編委會：《漢語大詞典》第四卷，漢語大詞典出版社1989年版第571頁。）而《辭海》指出（注：《辭海》中卷，上海辭書出版社1979年版第2776頁。）：“理念”為舊哲學之名詞，柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”，而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念，亦稱理念。

難道“理念”是個似是而非的概念？

其實，據哲學界提供的研究資料表明，即便是最早提出“理念”一詞並有過初步闡釋的古希臘哲學家蘇格拉底，最早把“理念”作為哲學術語專門探討的古希臘哲學家柏拉圖，最早自覺將“理念”與相近、相關概念如“理智概念”、“理性概念”區別分析的德國哲學家康德，及最早對“理念”進行過最集中最詳盡討論的德國哲學家黑格爾，他們在論述或辨析“理念”這一概念時，由於世界觀和方法論的不同，而對“理念”在哲學上的理解和使用亦有所不同。蘇格拉底認為：“理念作為模型存在於自然之中”，“每個理念只是我們心中的一個思想，所以只有單一的理念”，“而所謂理念正是思想想到的在一切情況下永遠有著自身同一的那個單一的東西”；（注：顏一著：《流變、理念與實體——希臘本體論的三個方向》，中國人民大學出版社1997年版第93—94頁。）柏拉圖提出：“感性事物是按理念來命名的，因理念而得名的”，（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1981年版上卷第72頁。）“人應當通過理性，把紛然雜陳的感知覺集納成一個統一體，從而認識理念。”（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1981年版上卷第75頁。）他認為“理念”是永恆不變的而為現實世界之根源的獨立存在的，非物質的觀念實體；康德認為“理念”是指從知性產生而超越經驗可能性的“純粹理性的概念”；（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）黑格爾對於理念似乎沒有定一的認識，他認為：“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對統一”，“理念可以理解為理性（即哲學上真正定義的理性），也可以理解為主體與客體、觀念與實在、有限與無限、靈魂與肉體的統一；可以理解為具有現實性於其自身的可能性；或其本性只能設想為存在著的東西等等。因為理念包含有知性的一切關係在內。”（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1982年版第427—429頁。）黑格爾甚至還提出過：“理念自身就是辯證法”，“理念本質上是一個過程”等等之說。綜上所述，我們得出一個結論：他們並沒有對“理念”有一個統一的概說。

以上是西方哲學大師們對“理念”的辨析和闡述。而據韓延明教授對“理念”的研究，認為中國古代雖沒有“理念”一詞，但中國古代哲學範疇中的“理”與西方古代哲學範疇中的“理念”在內涵上有許多相通、相同之處。他認為中國曆代“理”之演變可分為九個階段：（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）（1）春秋時期的“理”為經理、治理；（2）戰國時代的“理”為義理和天理；（3）秦漢時“理”為名理；（4）魏晉南北朝......

你對學校教育理念,教育方法有什麼看法和建義?

對現在的應試教育深惡痛絕！建議真正做好素質教育，制定科學的、確準的素質教育評價機制，結果作為選拔人才的重要環節之一，不要造成那些高分低能（高強度訓練的結果）、或高分沒素質的下一代。素質教育可以將國學知識、禮儀、孝道、誠信記錄等納入要求之中。

教育理念有哪些

教育理念

何謂“教育理念”呢？

查國內極具權威性的由董純才主編的《中國大百科全書·教育卷》（1985年版），李冀主編的《教育管理辭典》（1989年版），顧明遠主編的《教育大辭典》（1990年版），英文版的大不列顛百科全書（1993年版），均不見“教育理念”之辭條。儘管我們還處在對“教育理念”尚無明晰定義的階段，但這並未妨礙人們對“教育理念”一辭的頻繁使用，由此說明“教育理念”已被教育界內外廣泛認同。考察那些公開使用“教育理念”概念甚至連論題都冠以“教育理念”的文論（這類著作、論文不是少數），我們有這樣的發現：多數作者在“教育理念”的使用中，迴避了對這個概念本身作必要的說明和界定。這有兩方面的原因：其一，有相當多的作者視“教育理念”如同“教育觀念”、“教育思想”一樣，當作成熟概念使用，自然不必解釋；其二，“教育理念”確實是個與不少教育基本概念含義相近、性質相似但又不完全相近和相似的複雜概念，其內涵邊界的不確定性，導致其似乎是個無所不包的概念。因此，只能意會，難以言傳。然而正是我們缺乏對“教育理念”基本內涵的討論並且沒有準確地理解其涵義，故也就很難避免“教育理念”的泛用甚而濫用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教學活動特徵、教育主客體屬性特徵的概念也視為教育理念之種種，有些人甚至把教育發展出現的一些趨勢特徵，如國際化、法制化、產業化、大眾化等等也都納入教育理念範疇，彷彿教育理念是個無所不裝的百寶箱。澄清對“教育理念”的模糊認識，只有老老實實討論這個概念。

（一）教育理念之一般介紹

先介紹幾種筆者從有限資料獲取的“教育理念”界說。王冀生教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯繫和區別中，給教育理念下了這樣的定義：“教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。”他又補充說明：“科學的教育理念是一種‘遠見卓識’，它能正確地反映教育的本質和時代的特徵，科學地指明前進方向”，當然，“教育理念並不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮鬥的過程……”（注：王冀生：《現代大學的教育理念》，《遼寧高等教育研究》1999年第1期。）可見，王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯繫起來加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》一文中認為：“教育理念是關於教育發展的一種理想的、永恆的、精神性的範型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什麼要辦教育。”（注：李萍、鍾明華：《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。）所謂教育的本質特點即教育作為一種區別於其他社會活動的實踐活動的根本特徵，因此，李萍教授是從教育的本體論、認識論角度提出教育理念的，也即從教育哲學的一個基本範疇認識教育理念的。陳桂生教授關於教育理念的理解十分別致，（注：參見陳桂生著：《“教育學視界”辨析》，華東師大出版社1997年版第4—12頁。）他在《“教育學視界”辨析》一書中指出，在教育學陳述中出現了教育諸概念“泛化”現象，這種現象的產生主要是由於教育“理念”與教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特別舉了“課程”與“教學”概念的例子加以說明。在他看來，教育“概念”是按邏輯規則下的定義，是科學概念，作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能是根據它所指稱的對象的“實然狀態”的規定，即對既成事實的概括，而教育理念則是關於“教育的應然狀態”的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念。毫無疑問，陳桂生教授關於教育理念的這一認識，已經抓住了“教育理念”的靈......

對父母的教養理念，態度與方式，有何感受，有何看法