每名學生心理的個別差異及時教育的結果，也是教育的一種條件。只有針對學生不同特點採取不同的教育措施，才能取得好的教育效果。那麼，如何適應學生的差異性取得理想的教育效果，如何在教育教學中彌補學生之間的心理差異，就是這裡探討的主要問題。
古人云，人心不同，各如其面，學生之間的心理差異是客觀存在的，教師的教，只有適應了學生學的差異性，實施因材施教，才能呢個達到理想的效果。
學生個體心理差異，也叫個別差異，是指個體在穩定的心理特徵方面的差異。它是在先天素質的基礎上，通過後天教育、實踐所形成的一貫的、持續的，不同與他人的個體心理熱點。個體差異對教育效果有明顯的影響。這就意味著教師在選擇教育方法時，必須根據不同學生的心理差異采取相應的教育方法。
這是與實際教育聯絡最為密切的心理差異。包括一般認知能力的差異、專門領域知識差異與認知方面差異三個方面。
1. 一般認知能力的差異
一般認知能力也稱智力，存在著顯而易見的個體差異。有些學生聰明，有些學生不那麼靈活，有些學生接受能力強，有些學生學習速度慢，對於反應比較慢的學生教師應該適當放慢速度。在傳統教學中，一般認識能力實際個總能夠預示學生成績的好壞。就一般認知能力的測量結果和學生成績之間的相關程度而言，由於影響學生成績的因素來自多方面，隨著年齡的增長，其他因素的作用愈加明顯。另外，試驗表明，一般認知能力與教學方法在學生的學業成績上表現出明顯的互動作用：低能力學生在個別指導下學得更好，而高能力的學生在集體教學方法下學得更好。
針對學生一般知能力的差異，教師應採用以下的教學策略：
對於早聰早慧的學生，教師要幫助他們拓展自己、完善個性；對於晚熟的學生，教師要給以扶持和鼓勵，防止一個未來的巨匠埋沒在不適當教育氛圍中。組成智力的認知成分一般包括感知覺、記憶、思維和想象等，這些成分可以按照不同的方式進行組合，從而構成了智力結構上的差異。學生智力結構上的差異隨時會在學習中表現出來，如果教師善於發現學生的這些差異，就能夠找到適應個別差異的教育教學方法。同時教師對學生一般認知能力的發展變化應保持明銳的目光，要知道學生的一般認知能力什麼時候得到了提高，什麼時候需要補救。教師可通過有關技能、策略、知識方面的幫助使一名認知能力低的學生變成一名學習效率較高的學習者，而一旦學生的學習能力有了明顯提高，就不必再採用教師指導過多的學習方法，以免干擾學生自己的成功策略而降低教學效果。
2. 專門領域知識的差異
協商在是否具備與學生任務相關的專門領域知識方面（既學生的已有知識基礎）也存在個體差異，對學生學習有不可忽視的影響。學生在某一個特點學科領域的過去成績能相當準確的預示學生在這一領域的未來成績。例如，擁有相當預備知識的學生在學習有一定難度的課文時比缺乏這種預備知識的學生學得更好。同時，教師的教學方法與學生的已有知識之間具有密切聯絡。當某種教學方法要求學生必須將新舊資訊加以積極整合時，具有相當數量預備知識的學生比缺乏這種知識的學生在學習中更易獲得成功。
針對學生專門領域知識的差異，教師應採用以下的教學策略：
對於缺乏預備知識的學生宜採用演示法、講解法、掌握教學法；而對於具備預備知識的學生來講，教師不妨採用發現式教學方法或非機構化教學方法。此外，向缺乏背景知識的學生提供背景知識，然後進行新知識的教學，也同樣對學生大有幫助。總之，預先訓練和高結構化教學方法都能降低專門領域知識的個體差異所帶來的教學負面影響。
3. 認知風格的差異
認知風格也稱認知方式。是指個人在認知活動中所偏愛的資訊加工方式。如有的學生喜歡聽教師講解，有的則喜歡獨立思考。目前受到嚴峻比較多的認知風格主要有場依存型和獨立型、衝動型和沉思型、具體型和抽象型。從個體在認知加工中對客觀環境提供線索的依賴程度看，個人認知風格可以分為場依存型和場獨立型。具有場獨立型風格的人適用於那些不強調“社會敏感型“的教學方法；而場依存則相反。因材施教意味著發揮不同認知型別人的特長，另一方面也意味著採取適當的教學措施彌補認知風格上的缺陷。按照學生對問題做出反應的速度，可以把學生分為衝動型和沉思型。兩種認知風格各有優缺點，並無好壞之分：衝動型的人解決問題快，易出錯；沉思型處理問題慢，錯誤少；衝動型學生在運用底層次事實性資訊的問題解決中佔優勢；而沉思型學生在解決高層次問題中成績更好。根據個體在進行資訊加工時所採用概念水平的高低，可以把認知風格區分為具體型和抽象性，抽象型學生能夠看到問題的多方面，可以避免刻板印象，能夠容忍情景的模糊度並進行抽象程度較高的思考；而具體型風格的學生能比較深入地分析某一具體觀點或情境。
針對學生認知風格的差異，教師應採用以下的教學策略：
對於衝動型和沉思型協商在教學中教師應注意發現並有針對性地培養。自我知道式訓練醬油足浴教師儘量降低這兩種認知風格的負面影響，自我指導式訓練教給學生在問題解決過程中利用自我對話來監視自己的思維。